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育人
学生存在差异性是再正常不过的事情，有的学生乖巧伶俐，有的调皮顽劣，康德认为，要充分发挥教师对学生的教育作用，有两点很重要，即规训与教导。“规训必须限制人，以使其不会野蛮鲁莽地冒险。因此训诫是纯然否定的，也就是那种把野性从人身上去除的活动，与此相对，教导则是教育的肯定行的部分。”其实无论是对学生个人还是整个集体，规训都不可或缺，对于学生，他需要一种强制的力量与他身边的不良影响因素作抗争。但是，如果仅仅只有强制，容易造成逆反心理，因此还需要教导，通过肯定增强学生抗争不良因素的信心。
裴斯泰洛奇也同样提倡规则（规训）与爱（教育）同行，教师要与儿童之间建立母子般的爱，但是这并不是没有原则的爱，相反教师必须要严格要求学生，“如果他们的需求是非分的，或者胡搅蛮缠地来表示这种需求，那么就决不能放纵。这种做法实行得越早，越能持之以恒，孩子所获得的益处也就越大，越持久。”为了防止对学生产生溺爱，助长了坏习，教师需要制定规则以让爱得以藏匿但不至于消失。
赫尔巴特也十分强调教师要对儿童进行严格的管理，他认为“儿童有的只是一种处处都会表现出来的不服从的烈性，这种烈性就是不遵守规则的根源，它扰乱成人的安排，并把儿童未来的人格本身。这种烈性是必须克服的。”当然，赫尔巴特也明确指出，教师在管理的同时，必须进行教育，要教育与管理相结合。这让我想起魏书生老师，魏老师在班级管理中制定、完善班规，一旦有学生违反则会有相应的班干或老师去处理，但同时魏老师与学生的谈心也不少，为学生解开心结也是他如此受学生欢迎的原因，我想这真是规训与教育的一个诠释。
育德
技能实现的是个人价值，道德实现的是社会价值，关于道德培养康德认为，“道德培训必须以准则而非规训为基础。后者是为了防止越轨行为，前者则是对思维方式加以塑造。在此人们必须让儿童习惯按照准则来行动，而不是被某种欲望所驱动。通过规训所造成的只是一种习惯，而且会随着年龄的增长而消失。儿童应该学会依照准则行动，并认识到这些行动本身的正当性。” 另一方面康德也指出只有出于职责的行为才是自律的，这样对教师而言可以从职责入手，使学生的行为处于职责的要求下。
对于学生道德的具体培养，赫尔巴特认为主要是一个内在的心灵过程，而不是外在的行为过程。“德育绝不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意志来”。
由自己内心发出的声音是自己最能听进去的，自己给自己定的规则也是自己最愿意遵守的，因此当老师想帮助孩子建立道德规则时，更应该采取教导而非规训，以身作则比唠叨百句来得更有效果。这就不难理解为何早先我国的德育模式被诟病，而国外的德育情境模式受关注。
育智
如果从当下考虑培养学生智慧，课堂教学是第一个被考虑到的。早在夸美纽斯时，他就指出，不注重方法的老师，“他们这样把学生弄得精疲力尽，就像一个想要在树上切一个口子的人一样，不去用刀，却用一根棍棒或一个木槌去代替”“纪律使课堂有效教学的重要前提......我们不应该对风说话，而应该对人的耳朵说话......除非他们全在注意，否则不可进行教学。”课堂调控始终是要首要考虑的，但管理并非为了管理，而是为了教学。 教学从混乱走向有序，因为有了确定的引导，这些引导就是教学的重要原则，从心理学的角度，裴斯泰洛奇指出两条重要的原则，即直观性原则和循序渐进性原则。关于循序渐进性原则“儿童可以通过一系列从最简单到最复杂的训练而得到教育。这种训练的结果必然会使儿童在他们需要教育的所有方面，获得日益得心应手的技能。”关于直观性原则“教学首先把混乱、模糊地感觉印象一个一个地呈现到我们的面前，然后把这些孤立的感觉印象以变化的姿势放到我们眼前，最后把它们跟我们早先已有的整个系统组合起来。清晰概念就这样形成的。” 从孩童的年龄特点而言，直观而非抽象是更利于他们理解，进而才能在其构建自身知识系统时清晰成为一个网点。 一本讲历史的书总能让人感觉到时代的发展，讲教育的书也同样，从最初关注教师本身到关注学生，再到关注教育方法，体现的也是教育的一个发展，是否一个新教师也是经历一个同样的历程呢？
邓育周
2017.1.11