关于幼儿园小班数学区域材料有效性投放的思考

（荣获２０１７广东教育学会学前教育专业委员会年会论文一等奖）

深圳市罗湖区教工幼儿园　　张燕玲

【摘要】区域活动对幼儿的学习和发展有着极其重要的作用。区域活动可以明显提高学前儿童当前乃至以后的学习效率。区域材料是区域活动的物质基础，也是幼儿游戏的工具。如何有效地投放区域材料，直接关系幼儿学习兴趣的激发乃至经验的获得，从而影响幼儿的思维发展。本文就数学区域材料有效性投放问题作一浅探。

【关键词】幼儿教育　　数学　　材料投放　　有效性

数学是学前教育十分重要的组成部分。对于幼儿来说，数学学习是一个从具体到表象再到符号理解的渐进过程，不应只是着眼于具体的数学知识和技能的教学，应通过操作、探索，不断积累经验，从而促进幼儿逻辑思维能力的全面发展。区域材料是幼儿学习数学的重要元素之一，能否做到区域材料的有效投放，直接关系到幼儿学习数学的兴趣，对材料探索与操作的结果，也会直接影响到教育目标的实现。那么，如何有效投放幼儿数学区域材料呢？我认为，要从以下几个方面入手：

一、区域材料要做到趣味性和可操作性相结合

教育学家乌什斯基曾说过：“没有兴趣地强制性学习将会扼杀幼儿探求真理的兴趣”。小班孩子年龄较小，不能保持长久的注意力，多数小班幼儿对于较为枯燥的数学提不起兴趣。因此，区域材料必须要丰富且具有趣味性，形式要多样，这样对孩子的专注力和兴趣有一定的促进作用。比如区域材料“美丽的花园”，其中在老师自制的花园背景下，提供各种颜色和不同形状的“花朵”，让孩子观察并按要求进行分类；又如“钓鱼”材料，可以利用废旧材料制作鱼竿，用废旧硬纸制作各种颜色及大小的“鱼儿”，让孩子在玩中学习简单的分类，相信色彩斑斓且有趣的材料玩具，定会吸引幼儿的眼球并提高孩子的操作兴趣，促使教育目标的达成。同时，区域材料要贴近幼儿认知水平的活动内容，适应幼儿的“兴趣中心”，比如可以借用当前流行的动画片角色形象，如“小猪佩奇”、“冰雪女王爱莎”等设计出各种各样的材料供幼儿选择，幼儿看到熟悉的动画形象，就会有进行操作的兴趣，从而达到激发幼儿学习兴趣的目的。

区域材料终究要服务于幼儿的操作探索，让幼儿通过自己的活动建构数学知识，这个建构过程就是幼儿认知结构的建构过程。让幼儿操作、摆弄具体实物并促使其将具体的动作内化于头脑，也是发展幼儿思维的根本途径。因此，区域材料还必须具备可操作性。针对小班幼儿的年龄特点，提供的材料尽可能易于操作、色彩鲜艳，最好富于情景，让幼儿在游戏情境中操作，提高活动兴趣，实现玩中学。如在圆形、三角形、正方形分类游戏中，教师提供各种颜色的自制材料，丰富幼儿的操作选择；幼儿在“给动物喂饼干”的情境中以饲养员的身份进行操作，体验了游戏与操作的快乐。

二、区域材料要做到序列性与层次性相结合

序列性是指材料的内容由浅到深，方法由简到繁，操作时间由短到长。层次性是围绕一个教育内容，投放多种层次的材料。在数学教育中，幼儿的个别差异表现得尤为明显。重视个别差异，作为教育者就应该考虑不同幼儿的个别差异，让每个幼儿在自己的水平上得到发展，而不是千篇一律、统一要求。因此，在材料的设计上，教师应从适合幼儿的发展水平，适合幼儿的“最近发展区”出发，为发展水平不一样的幼儿设计具有不同层次、不同难度的操作材料，允许他们从不同的起点，按不同的要求、不同的发展速度选择材料，以适应不同能力层面幼儿的发展需要，支持和引导孩子从原有水平向更高水平发展，教师也能更好地做到因材施教。序列性与层次性的结合可以使材料适应幼儿学习中的一般特征，又可顾及个别特征。

如“给５以内点子卡片匹配等量实物”的操作活动中，老师给年龄较小、能力稍弱的幼儿只提供了３以内的点子卡片匹配实物图；对于能力中等的幼儿，老师就提供了５以内的点子卡片匹配，让幼儿自主选择数量为１－３、１－４或１－５的点子卡片与实物图进行匹配，并且老师对点子卡片排列的序列没有特定的要求，只需点子卡片能与相对应的实物图匹配即可；而对于年龄较大、能力稍强的幼儿，老师则在操作材料中加入“序列提示卡”（如点１－点４，点１－点５），让幼儿自己任意取出一张序列提示卡，然后按照提示卡所述将点子卡片从数量１－４（或１－５）从小到大排列好，最后再给点子卡片匹配相对应数量的实物图片。在这样的有层次性的自主操作活动中，教师既充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，又能让幼儿按照自身的速度和方式到达《指南》所呈现的发展“阶梯”，接近幼儿自己的“最近发展区”，使每个幼儿在区域操作活动中都能得到发展。

三、区域材料要做到多样性与多功能性相结合

区域材料是幼儿游戏必不可少的基础。区域活动是实现教育目标的重要途径。因此，我们在设计区域材料的时候要多维度地去思考，使材料物尽所能，使其作用得到多功能的发挥，多角度地完成教学要求。多样性就是围绕同一教育内容提供不同的材料，多功能性指同一材料可有不同的操作功能及方法，两者结合可使材料的外在教育功能和内在的教育功能相结合，最大限度地增加材料的教育容量。

如在小班区域材料“比长短”的操作活动中，教师为幼儿提供形形色色的可用于比较长短的材料，譬如有长短不一但是同一款式的木棒、铅笔、小旗、尺子等等，让幼儿按长短比较摆放木棒排序、按长短竖立放置小旗排序、按长短拼接尺子排序，使幼儿在对这些材料的摆弄操作中，感知体验长短排序的多种方法，积累同类型的多种经验，从而概括出“长短排序”的概念属性。

又如在数学区我们可提供用各种颜色的塑料泡沫做成的各种大小、形状不同的几何形体，给图形分类、数数、排序、数的形成等内容时都可以用到它。同时，由于它的颜色繁多，我们也可以把它放到科学区，让幼儿来观察、认识各种缤纷的色彩，真正让幼儿与材料互动起来，激发幼儿的探究兴趣，实现了材料多样性和多功能性相结合的良好效果。

四、区域材料要做到与日常生活相联系

从幼儿数学知识的建构看，生活中的数学经验对于幼儿数学知识的建构非常重要。很多抽象的数学概念，如果不借助于具体的事物，幼儿就很难理解。

比如数的意义内容，在等量集合“喂小动物吃食物”的操作材料中，幼儿要将３根胡萝卜和３只小兔子匹配、２只小狗与２根骨头匹配等，让幼儿从中体验到不同的集合可以有相同的数量，帮助幼儿感知集合的数量属性。又如在点物匹配“停车场”区域操作材料中，幼儿根据停车场中的点子，停入相对应数量的小汽车（４个点子就停入４辆车）。这样，既能挖掘出让孩子感到亲切的生活中的数学材料。又能渗透数量的基数意义，从而增强孩子对数概念的认识。

还有，在生活中，人们要在使用某一物品后，才能了解它的用途。所以老师在设计“按内部属性分类”的活动材料时，也要考虑结合幼儿的生活经验来选择材料。如小班材料“按用途分类”，小班幼儿最熟悉的物体就是与吃的、穿的、玩的联系在一起，因此教师可提供有关各种食物、各种服装、各种玩具的实物图片，引导孩子根据自身的生活经验按用途进行分类，从而轻易实现“按物体内部属性分类”的活动设计要求。当然，平时生活中孩子捡回来的树叶、石头，主题活动中带来的各类废旧的瓶子、盒子、纽扣、纸杯、小勺等各种生活用品，都是天然的计数、分类的好材料，可以用分类盒进行物体分类操作学习，让幼儿在参与过程中不知不觉地积累丰富的数学经验，而这些经验为他们学习数学知识提供了广泛的基础。

五、教师有效的指导必不可少

幼儿的数学学习既需要动手操作，也需要数学语言支持。在幼儿园数学教育中，让儿童充分地操作、体验和建构是一种重要方法，鼓励儿童与同伴、教师和其他人交流，用数学语言进行清楚的、精确的表达和交流是另一个重要方法，幼儿园的数学不应当只是限于操作的“哑巴数学”。教师要充分运用“数学语言”（即能体现或隐含一定数学概念或知识，有助于儿童进行逻辑思考的语言）在恰当的时机与幼儿互动。

一是在幼儿操作过程中，教师的指导语言一定要有启发性。应避免把活动的结果直接提示或暗示给幼儿，要让幼儿自己在操作中去体验、去发现。

二是教师的指导语应当简明、扼要，目的明确。让幼儿直接明了活动的内容，目的性明确，有助于幼儿主动建构对知识的理解和掌握。如：“图形食品品尝会”操作中，让幼儿加深对圆形、方形、三角形的认识，能正确说出名称并进行分类，再感知食品形状的多种多样。开始时教师引导：“今天有许多的图形宝宝来和我们做游戏，他们是谁啊？”让幼儿看着操作区说出图形宝宝名称。教师说：“你们知道这些图形宝宝爱藏在哪里吗？”幼儿说出藏在活动室周围的物品中。接着老师引出食物箱：“小朋友看看里面藏有什么图形宝宝？”，让幼儿观察后说出藏在食物里的图形宝宝。教师在与孩子进行游戏操作时能运用简明的语言，让幼儿明确与图形宝宝做游戏，说出他们的名称，对达到教育目标起到关键性的作用。

三是教师要善于用语言来激发孩子的好奇心和求知欲。如幼儿自由拼搭图形或积木等活动中，教师可根据生活中比较常见的且形状特征比较明显的物品，引导幼儿观察是由哪里形状组成的：“你能说说你用了什么形状的积木搭出了这艘船？”“还可以用这些图形拼出什么图案来？”……这样既可以使幼儿有机会尝试去验证和创造，也能鼓励幼儿大胆想象，帮助幼儿学习和巩固那些他们正在形成的数学概念。

数学具有抽象性、逻辑性和应用性的特点。对于小班幼儿而言，只有区域材料的推陈出新，才能激发幼儿的积极性；只有提供的材料适合幼儿的发展水平，适合幼儿的“最近发展区”的要求，幼儿才有可能去探索，去操作。我们要根据幼儿的需要及时调整区域材料并赋予幼儿更大的自由度，使幼儿有机会按照自己不同的兴趣爱好，自由选择自己喜爱的材料，以自己力所能及的方式进行操作。相信，只要教师做个有心人，多看、多思、多创，一定能发挥材料的最大效益，也一定让幼儿在不断的学习中学会“数学地思维”。

参考文献：

［１］　张俊．幼儿园数学领域教育精要—关键经验与活动指导［Ｍ］．２０１５，１－５２．

［２］　李红梅．如何在区角活动中培养幼儿的创新能力［Ｊ］．基础教育，　２００３，（１１）．

［３］　３～６岁儿童学习与发展指南